Preambuła, opis dostosowań

Informacja

Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 roku w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach wskazuje szereg kategorii uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wśród uczniów ze SPE wymienieni zostali wszyscy, którzy ze względu na swoje specyficzne cechy, niepełnosprawność, deficyty lub dysfunkcje wymagają dodatkowego wsparcia edukacyjnego w celu zapewnienia im możliwości pełnego uczestnictwa w procesie edukacji. 

     Zatem uczeń z niepełnosprawnością w szkole, to jedno z tych dzieci, które powinny mieć dostosowane warunki nauki do swoich indywidualnych potrzeb i możliwości psychofizycznych. Informacje o specyficznych potrzebach edukacyjnych ucznia z niepełnosprawnością zawarte są w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. To ten, oficjalny dokument wydawany przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną nie tylko stwierdza konieczność zapewnienia dziecku wsparcia edukacyjnego i terapeutycznego, ale również stanowi podstawę do dostosowania warunków nauki do jego indywidualnych potrzeb psychofizycznych.   

     Zależnie od rodzaju, stopnia, a przede wszystkim od decyzji rodziców zależy to, do jakiej szkoły uczęszcza uczeń z niepełnosprawnością. Może to być szkoła ogólnodostępna, integracyjna lub w niektórych przypadkach szkoła specjalna. 

     Praktyka codzienna i dostępne statystyki MEN lub GUS pokazują, że najczęściej uczniowie z niepełnosprawnością stanowią część społeczności szkolnej pierwszych dwóch rodzajów placówek; integracyjnych oraz ogólnodostępnych. To właśnie w tych szkołach nauczyciele muszą dostosowywać swoje działania edukacyjne i wychowawcze do potrzeb i możliwości uczniów z niepełnosprawnością.  

     Uczniowie z niepełnosprawnością uczęszczający do szkół integracyjnych lub ogólnodostępnych stanowią liczną i zróżnicowaną grupę. Zauważa się jednak pewną przewagę uczniów z określonymi rodzajami niepełnosprawności. Pierwszą grupę stanowią uczniowie ze spektrum zaburzeń autystycznych, w tym z zespołem Aspergera (ASD). Do drugiej grupy zaliczyć można uczniów posiadających orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej wydane z uwagi na afazję.  

     Inną, specyficzną grupę w szkole integracyjnej lub ogólnodostępnej stanowią uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Uczniowie ci, pomimo deficytów w zakresie ogólnych sprawności intelektualnych oraz upośledzenia funkcji przystosowawczych w zakresie codziennych czynności, realizują tę samą podstawę programową, którą realizują uczniowie nieprzejawiający takich trudności. 

     Z uwagi na częstość występowania w populacji szkoły uczniów ze spektrum zaburzeń autystycznych, w tym z zespołem Aspergera (ASD) lub afazją oraz ze względu na specyfikę pracy z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim przygotowane dostosowania realizacji zaproponowanych scenariuszy zajęć dotyczą tych trzech rodzajów niepełnosprawności. 

Spektrum zaburzeń autystycznych (ASD)  

Występujące zaburzenia neurorozwojowe mają bardzo zróżnicowany charakter, nie tworzą jednolitego obrazu co do symptomatologii i głębokości zaburzeń. 

 

Diagnozowane grupy objawów dotyczą:

  • komunikacji społecznej, 
  • uporczywych zachowań oraz zachowań powtarzalnych.  

Uczniowie z ASD to różnorodna grupa pod względem funkcjonowania społecznego, a także intelektualnego. Nie ma więc sztywnych schematów postępowania, a brak indywidualizacji edukacji może spowodować u ucznia stagnację rozwojową, a nawet regres. 

Indywidualizacja nauczania powinna przejawiać się poprzez: 

  • szczegółową diagnozę umiejętności ucznia prowadzącą do poznania jego potrzeb i możliwości psychofizycznych, 
  • opracowanie odpowiedniego systemu nauczania (dobór metod pracy), 
  • nauczanie takich treści, które są dziecku w danym czasie najbardziej potrzebne, przygotowanie materiałów edukacyjnych do potrzeb i zainteresowań dziecka. 

 

Pracując z uczniem z ASD warto pamiętać, że często:

  • występuje u niego przewaga myślenia obrazowego nad werbalnym, 
  • cechuje go dobre spostrzeganie wzrokowe i pamięć wzrokowa, 
  • ma trudności w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych oraz myśleniu abstrakcyjnym, 
  • występuje przewaga pamięci mechanicznej nad znaczeniową, 
  • tworzy specyficzne skojarzenia myślowe, 
  • ma trudności w myśleniu przyczynowo – skutkowym, 
  • rozumie język w sposób dosłowny, 
  • jest przywiązany do rutyny, 
  • przeważa u niego uwaga mimowolna nad dowolną, 
  • ma osłabioną ciekawość poznawczą i motywację wewnętrzną, a jego zainteresowania są wybiórcze, 
  • występują zaburzenia w odbiorze i integracji bodźców sensorycznych. 

Realizując temat lekcji w klasie, do której uczęszcza uczeń z ASD: 

  • Dostosuj miejsce pracy do potrzeb ucznia, a podczas wykonywania eksperymentów w miejscu umożliwiającym mu niezakłóconą obserwację lub aktywny udział.   
  • Wyeliminuj bodźce rozpraszające (wzrokowe, słuchowe) zwłaszcza te związane z możliwą nadwrażliwością ucznia. 
  • W miarę potrzeby umożliw uczniowi dłuższy czas na odpowiedź ustną i wykonanie zadań pisemnych.  
  • Przedstaw nowe pojęcia w sposób możliwie najbardziej konkretny z zastosowaniem np. tekstu pisanego, obrazu, ilustracji lub filmu, a elementy graficzne w kartach pracy ogranicz do niezbędnego minimum. 
  • W toku lekcji używaj krótkich, precyzyjnych i konkretnych poleceń. 
  • Upewnij się, że polecenia i przekazywane treści zostały zrozumiane, np. poprzez zadawanie pytań naprowadzających lub powtarzanie ich indywidualnie.  
  • Stosuj pozytywne wzmocnienia, takie jak pochwały.  

 

Bibliografia 

  1. Attwood T., (2013), Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Gdańsk 
  2. Attwood T., (2006), Zespół Aspergera, Poznań 
  3. Błeszyński J., (2010), Analiza różnicująca wybranych zespołów zaburzeń autystycznych. Zarys rewalidacji,Toruń 
  4. Cybulska R., Dryjańska J., Gotlin K., Kłoda M., Pomorska K., Pyzikiewicz A., (2016), Uczeń z zespołem Aspergera w szkole ogólnodostępnej, Warszawa 
  5. Dembo M., H., (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa 
  6. Dyrda K., Rosińska J., (2016), Mam zespół Aspergera. Podręcznik dla uczniów i nauczycieli, Warszawa 
  7. Grodzka M., (2000), Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, Warszawa 
  8. Grygier U., Sikorska I., (2008), Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Kraków 
  9. Jagielska. G., (2010), Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu, Warszawa  
  10. Morrison J., (2016), DSM-5 bez tajemnic. Praktyczny przewodnik dla klinicystów, Kraków 
  11. Święcicka J., (2010), Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela, Kraków 
  12. Tanajewska A., Naprawa R., Stawska J., (2014), Praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa 

 

 

AFAZJA 

Afazja to zaburzenie neurologiczne, które zakłóca komunikację przez mowę, pisanie i zrozumienie języka. Może występować u dzieci w różnych formach i stopniach nasilenia. Uczniowie z afazją mogą mieć problemy z wymową i tworzeniem zdań, a także ze zrozumieniem mowy. Pojawiają się także trudności z rozpoznawaniem słów i zrozumieniem tekstu. Charakterystyczna jest także zaburzona orientacja przestrzenna, uwaga i pamięć. Zaburzenia te utrudniają naukę szkolną i w znacznym stopniu wpływają na funkcjonowanie ucznia w sferze intelektualnej, emocjonalnej i społecznej. 

 

Pracując z uczniem z afazją motoryczną warto pamiętać, że często:

  • występują u niego trudności w czytaniu i pisaniu (pod względem gramatycznym, składniowym), 
  • ma problemy z rozumieniem przeczytanych treści, 
  • pomimo wielokrotnego przeczytania tekstu, nie potrafi dokonać jego streszczenia, 
  • przejawia trudności w samodzielnym wypowiadaniu się, 
  • napotyka na trudności w formułowaniu opinii, uzasadnianiu swojego zdania, 
  • nie rozumie zadawanych pytań i w konsekwencji udziela nielogicznych, błędnych odpowiedzi, 
  • ma trudność ze zrozumieniem pojęć, zwłaszcza abstrakcyjnych i tych rzadko używanych,  
  • przejawia trudności w myśleniu abstrakcyjnym (symbolicznym), logicznym, przyczynowo – skutkowym, w związku z czym uczeń może mieć problemy z ułożeniem planu wydarzeń, chronologią, wyciąganiem wniosków czy interpretacją tekstów,  
  • charakteryzuje go ubogie słownictwo, używanie nieodpowiednich słów, częste powtarzanie się, 
  • ma trudność w uogólnianiu i klasyfikowaniu pojęć, 
  • widoczne są problemy z zapamiętywaniem materiału oraz odtworzeniem wcześniej opanowanych wiadomości, 
  • charakteryzuje go wolne tempo pracy, 
  • zauważalny jest niski poziom graficzny pisma. 

 

Realizując temat lekcji w klasie, do której uczęszcza uczeń z afazją:

  • Dostosuj miejsce pracy do potrzeb ucznia, a podczas wykonywania eksperymentów w miejscu umożliwiającym mu niezakłóconą obserwację lub aktywny udział.   
  • Wyeliminuj bodźce rozpraszające (wzrokowe, słuchowe). 
  • Zachęcaj i motywuj do udziału w dyskusji, ale nie zmuszaj.  
  • W miarę potrzeby umożliw uczniowi dłuższy czas na odpowiedź ustną i wykonanie zadań pisemnych. Podczas wypowiedzi ustnej zadawaj pytania pomocnicze. 
  • Przedstaw nowe pojęcia w sposób możliwie najbardziej konkretny z zastosowaniem np. wykresu, obrazu, ilustracji lub filmu, a elementy graficzne w kartach pracy ogranicz do niezbędnego minimum. 
  • W toku lekcji używaj krótkich, precyzyjnych i konkretnych poleceń. 
  • Upewnij się, że polecenia i przekazywane treści zostały zrozumiane, np. poprzez zadawanie pytań naprowadzających lub powtarzanie ich indywidualnie.  
  • Dopilnuj, aby uczeń zapisał najważniejsze pojęcia i wnioski. 
  • Stosuj pozytywne wzmocnienia, takie jak pochwały.   

Bibliografia 

  1. Grygier U., Sikorska I., (2008), Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Kraków 
  2. Herzyk A., (1992), Afazja i mutyzm dziecięcy, Lublin 
  3. Kordyl Z., (1968), Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Warszawa 
  4. Maruszewski M., (1966), Afazja. Zagadnienia teorii i terapii, Warszawa 
  5. Morrison J., (2016), DSM-5 bez tajemnic. Praktyczny przewodnik dla klinicystów, Kraków 
  6. Sawa B., (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa 
  7. Szumska J., (1982), Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa 
  8. Tanajewska A., Naprawa R., Stawska J., (2014), Praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa 

 

 

Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim

Zasadniczymi cechami niepełnosprawności są deficyty ogólnych sprawności intelektualnych (kryterium A) oraz upośledzenie funkcji przystosowawczych w zakresie codziennych czynności, gdy się porówna z grupą rówieśniczą dobraną pod względem wieku, płci i czynników społeczno-kulturowych (kryterium B). Początek przypada na okres rozwojowy (kryterium C).  

Wśród uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim możemy zauważyć zarówno dzieci zrównoważone, jak i charakteryzujące się wzmożoną pobudliwością. Społecznie aktywne, towarzyskie, łatwo nawiązujące kontakty z innymi, umiejące dbać o swoje sprawy i zaspokajanie swoje potrzeby, jak i społecznie bierne, unikające interakcji społecznych, mające trudności w zaspokajaniu swoich potrzeb.
W związku z deficytami w sferze poznawczej nie pozwalającymi na adekwatną samoocenę dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim spostrzegają siebie zazwyczaj pozytywnie pod każdym względem i bardzo wysoko oceniają swoje możliwości. Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nie mają fizycznych oznak swojej niepełnosprawności. Posiadają czasem bogaty zasób słownictwa, łatwość w nawiązywaniu kontaktów i wysławiania się w takim stopniu, że w powierzchownych kontaktach trudno zauważyć ich deficyty rozwojowe.

Pracując z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim warto pamiętać, że: 

  • jego wrażenia, spostrzeżenia i wyobrażenia są niedokładne, niepełne i często nieadekwatne, 
  • procesy analizy i syntezy, a także wnioskowania są słabo rozwinięte, 
  • posiada niedostateczne umiejętności w zakresie uogólniania i abstrahowania, 
  • pamięć; ma ograniczoną pojemność, zapamiętywanie jest utrudnione, zapominanie szybkie, a odtwarzanie niedokładne, przeważa pamięć mechaniczna nad logiczną, 
  • uczy się często bez zrozumienia, mechanicznie, w wolnym tempie, 
  • ma mniejszą i ograniczona podzielność uwagi, która z trudem i na krótko koncentruje się, 
  • charakteryzuje się myśleniem konkretno – wyobrażeniowym i sytuacyjnym, 
  • zauważa się trudności z wypowiadaniem myśli i formułowaniem wypowiedzi, co ma związek m.in. z małym zasobem słownictwa (bogatsze jest słownictwo bierne niż czynne), 
  • występuje zmienność w uczuciach i nastrojach; stan emocji szybko się zmienia i przekształca w inne nastroje, niekiedy krańcowo odmienne, 
  • zaburzona jest zdolność właściwego odczytywania sytuacji społecznych oraz relacji, jakie zachodzą między ludźmi, 
  • często nie przewiduje skutków swoich działań. 

 

Realizując temat lekcji w klasie, do której uczęszcza uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim:

  • Dostosuj miejsce pracy do potrzeb ucznia, a podczas wykonywania eksperymentów w miejscu umożliwiającym mu niezakłóconą obserwację lub aktywny udział.   
  • Wyeliminuj bodźce rozpraszające (wzrokowe, słuchowe). 
  • Prowadź nauczanie oparte na konkretach, ciągle odwołuj się do doświadczeń ucznia dziecka. Stosuj metody poglądowe i umożliwiaj korzystanie z różnorodnych pomocy dydaktycznych (zdjęcie, ilustracja lub film), a elementy pisane w kartach pracy ogranicz do niezbędnego minimum, ułatwiających skupienie uwagi. 
  • Stosuj przystępne instrukcje wykonania zadania, które będą krótkie, precyzyjne i zrozumiałe.   
  • Często upewniaj się, że uczeń rozumie treść zadania do wykonania i kontroluj jego działania. 
  • Wydłuż czasy pracy ucznia lub skróć go (wyznacz mniejszy zakres) jego aktywności do niezbędnych elementów.  
  • Zwracaj uwagę na możliwości ucznia oraz jego ograniczenia i wzmacniaj jego poczucie własnej wartości w czasie toku lekcji. Stosuj pozytywne wzmocnienia, takie jak pochwały.   
  • Upewnij się, że polecenia i przekazywane treści zostały zrozumiane, np. poprzez zadawanie pytań naprowadzających lub powtarzanie ich indywidualnie.  
  • Dopilnuj, aby uczeń zapisał najważniejsze pojęcia i wnioski. 

 

BIBLIOGRAFIA 

  1. Antoszkiewicz E., (2016), Tworzenie warunków edukacyjnych dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Warszawa 
  2. Gałecki P., Pilecki M., Rymaszewska J., Szulc A., Sidorowicz S., Wciórka J., (red.), (2018), Kryteria diagnostyczne zaburzeń psychicznych DSM-5. Wydanie 5, Wrocław 
  3. Grygier U., Sikorska I., (2008), Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Kraków 
  4. Oleńska-Pawlak T., Bombińska-Domżał A., (2012), Współpracować, aby aktywizować-jak organizować pracę w grupach i klasach integracyjnych. W: Aktywizacja ucznia z niepełnosprawnością w różnych obszarach jego edukacji. Majewicz P., Mikrut A. (red.), Kraków 
  5. Tanajewska A., Naprawa R., Stawska J., (2014), Praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa 
  6. Wyczesany J., Gajdzica Z., (2006), Uwarunkowania edukacji i rehabilitacji uczniów o specjalnych potrzebach w rozwoju, Kraków 
  7. Wyczesany J., (2012), Wybrane aspekty diagnozy i terapii osób z niepełnosprawnością intelektualną. W: Niepełnosprawność intelektualna. Bobińska K., Pietras T., Gałecki P. (red), Wrocław 
  8. Zasępa E., (2016), Osoba z niepełnosprawnością intelektualną. Procesy poznawcze, Warszawa-Kraków